일상적인 실천 속에서 교육과 관계하고 있는 모든 사람에게 질문을 던진다. 그가 가정, 학교, 공장, 혹은 다른 어떤 사회적 조직에 속하건 말이다. 우리 거의 모두는 많든 적든 강하든 약하든 교육적 행동을 요청받고 있다. 그리고 알다시피 교육은 여기 이 나라에서 공공연히, 그리고 공식적으로 높은 가치평가를 누리고 있다. 우리는 일상의 사고 및 행동 습관에서 주목할 만한 모순과 부딪친다. 예를 들어 직무를 수행할 때는 그에 상응하는 사실정보와 자격을 당연한 전제로 간주하는 반면, 많은 사람은 전문적으로 추진되지 않는 교육에 있어서는 그러한 자격이 거의 필요하지 않다는 것 역시 교육은 중요한 사회적 과제이며 모든 점에서 교육문제에 대한 광범위한 관심이 전제될 수 있음을 의식한다할지라도 그렇다. 여기서 교육은 모든 사회적 행동의 중심이 되는 직접적인 관련점 - 인간 자체 - 을 향하고 있는 만큼, 그리고 무지에 의해 저질러지는 잘못들이 지속적으로 개인의 태도와 사회적 행동에 영향을 줄 수 있는 만큼, 사실지식의 결손은 그만큼 더 많은 고려를 요하는 일이다. 행동을 의식하는데 도움이 되고자 한다. 이때 출발점이 되는 개념은 원칙적으로 공산주의적 교육할 전체의 토대를 이루는 것과 같은 광범위한 개념이다. 이 개념은 인성의 모든 발전영역을 포괄하며, 단지학교와 같은 특정 제도적 조건에 한정되거나, 청소년 교육문제가 특별히 강조될 터이긴 하나, 세대관계에만 한정되지는 않는다. 일종의 통속 과학적 교육학 “교과서”를 내놓겠다고 주장하는 것은 아니다. 오히려 교육상황과 그에 따르는 여러 문제들을 주제별로 비교적 느슨하게 구성하여 독자들에게 소개하고자 한다. 이는 구체적인 사례를 들어 그것들이 삶과의 사회적이고 일반적인 관련성 속에서 어떻게 파악되며, 교육학적으로나 심리학적으로 어떻게 해석되고 극복될 수 있는가를 분명히 하기 위해서이다. 여기서(언제나 구체적인 개별사례하고만 관계될 수 있을) 간단한 규칙과 소박한 충고를 넘어서는, 그리고 바로 그럼으로써 교육적인 행동을 보다 마음대로 할 수 있게 하는 인식을 획득하도록 추구할 것이다. 내용목차를 한번 보면 이미 알 수 있듯이, 통속적 형식으로라도 이론적으로 체계화되어 제시되지는 않을 것이다. 여기 선택된 서술은 삶의 실제에서 끌어낸 생생한 실례들을 이용하지만 내재적으로는 우리의 사회적 상황에 적합하고 사회주의적 인성 및 사회주의적 생활방식의 질에 적합한, 원칙적인 교육개념을 이해시키는 방향에 있다. 이때 거듭 고찰의 전면에 부각되는 교육행동은 행동성을 촉발하고, 자립성을 이야기시키며, 교육학적 행동원리를 신뢰하고 상호존중하게 되며, (위험부담이 있는 경우에도) 책임을 지고, 공동체의 사회적 상호작용에 있어 개성의 발전을 기도하며, 교육을 현실의 구성요소로 인식하는 교육행동이다. ▶ 우리 삶에 적어도 두 가지 결론을 내려준다. 첫째로, 우리는 자유로운 시간을 생각 없이 헛되이 보내고 의미 없는 활동으로 낭비하지 않도록 유의해야 할 것이다(이는 무엇보다도 교육의 문제이다). 둘째로, 그러나 우리는 비노동시간에 기필코 해야 하는 필수적인 일들을 합리적으로 처리하여, 개별적으로 이용할 수 있는 시간을 더 많이 확보해야한다 여성 심리학자인 리프키나(Lockian)는 이와 관련해 다음과 같은 유익한 실험을 한 적이 있다. 상급반의 어떤 성취도가 낮은 학생에게 하급반에 속한 성취도가 낮은 어떤 학생을 도와주라고 맡겨보았다. 말하자면 그에게 “교사”의 위치를 부여한 셈이다. 그리하여 그 소년은 자기보다 못한 학생을 “가르치면서” 성적까지도 독자적으로 평가해볼 권리를 얻었다. 이는 심리학적으로 볼 때 그 자신이 뒤떨어진 낙오자, 불이익자의 위치로부터 보다 강한 자, 앞선 자, 이익자의 서열로 상승하였음을 뜻한다. 그러나 바로 이러한 위치, 그리고 이 위치와 연결되는 과제가 그에게 모순의 해결을 요구한 것이었다. 그는 자신의 새로운 위치가 자신에게 부여하는 요구 앞에서, 자신의 모자라는 지식이 사회적으로 비난을 받을 것이 아니라, 오히려 해결해야 할 과제와 연관시켜볼 때 기능상의 결점이 된다는 것을 느끼게 되었다. 또한 이는 다시 그로 하여금 그러한 결점을 극복하고자 하는 동기를 부여하였다. 그리하여 그는 보다 어린 소년들과 함께 자신의 공부를 준비하면서(한교사의 지도 하에)동시에 자기 자신의 허점을 극복할 수 있는 방법도 모색하였던 것이다. 문제의 해결로부터 얻게 된 보다 긍정적인 자기평가는 그의 학습자세의 긍정적인 변화를 위한 중요한 요인이 되었다. 하급생에 대한 그의 교육은 또한 자기교육으로서도 성취된 것이다. ▶ 자질이란 무엇인가? 자질은 심리학적 현상으로서, 틀림없이 존재한다는 것에는 두말할 여지가 없다. 말하자면 그것은 인간이 세상에 태어날 때 부여되는 특정 소질과 같은 것이다. 그러나 소질과 자질이 결코 똑같다고 볼 수는 없는 것이다. 또한, 인간이 태어날 때부터 가지는 소질은 “복합가치”를 지닌다. 그것으로부터 여러 자질이 전개될 수 있고, 능력이 발전될 수 있다. 그것은 무엇보다도 교육의 영향을 크게 받는다. 소질은 타고나는 것이다. 그러나 그것이 완성된 심리적 속성은 아니다. 갓난아이가 태어나면서부터 주물공장 노동자, 회계사, 혹은 우주비행사가 되도록 인생노정이 결정되어 있는 것은 아니다. 즉 소질은 요람에서의 상수(常數)가 아닌 것이다. 마찬가지로 자질 역시 거의 절대적인 크기를 지니고 있지 않다. 자질의 “높낮이”는 타고난 것이 아니다.(가령 타고난 정신박약아 같은 비정상아를 제외하면). ▶ 교육의 필요성이 아무리 명확하게 다음과 같은 두 가지 언급을 빠뜨릴 수 없다. 첫째, 교육은 단지 두세대에 태한 앞 세대의 관계 속에서만 연출되는 것이 결코 아니다. 이 점을 그때 그 공장에서의 대화 상대자들은 1로 알고 있었다. 그들은 자신들의 브리가드(동독에서 생산성 향상 때 노동자들을 경쟁시키기 위해 조직한 집단의 최소단위의 명칭 - 옮긴이)에서의 노동규율의 문제로까지 토론주제를 확대시켰던 것이다. 그렇기는 하나 연장자의 연소자에 대한 관계가 교육에서 특별한 역할을 담'에는 물론 논란의 여지가 없다. 둘째, 피에롱의 서술은 마치 교육이 한사람의 머리에서 다른 사i머리 속으로 - 교육자의 머리에서 어린이의 머리 속으로 - 문화재를 삽으로 퍼 넣는 일인 듯한 상상을 불러일으킬 수 있다는 점이다 약 만약 그렇다면 교육자는 능동적인 시혜자이며 피교육자는 수동적인 수령인에 불과하게 된다. 문화재의 전수만이 교육에서 중요한 것은 아니다. 보다 의미에서의 삶의 극복능력이 무엇보다 중요하다. 이것의 예로서방식, 입장, 사회적 행동성 등이 있다. 이를 도외시한다 해도 그런 식의 주입 메커니즘이 교육의 본질적이고 고유한 과제, 즉 발전의 실현이라는 과제에 합당한가라는 문제에는 적지 않은 의문의 여지가 있다. 문제는 인성의 발전 바로 그것이다. 그것은 - 이는 인성이론의 가장 확실한 인식 가운데 하나인데 - 다름 아닌 활동 속에서, 또한 활동 속에 들어 있는 사회적 관계 속에서 실현될 수 있다. 이러한 기본적인 사실을 교육은 결코 간과할 수 없는 것이다. 질문을 했을 때 이런 지적을 한번도 들어보지 않은 아이는 아마도 거의 없을 것이다. 호기심은 종종 경멸스러운 성격적 특성으로 간주되는 경우가 많다. 그런 정도까지는 아니라 하더라도 사람들은 호기심을 적어도 성가시다고 느끼는 경향이 있다.